Название: ЕГЭ. Практикум по истории. Подготовка к выполнению 2(В).
Практикум по истории ориентирован на подготовку учащихся средней школы к успешной сдаче Единого государственного экзамена.
Книга содержит подробный разбор всех типов заданий части 2(B), более 120 тестовых заданий уровня В для отработки каждого типа заданий на материале всего школьного курса истории России, а также ответы ко всем заданиям.
Практикум ориентирован на занятия в течение учебного года, однако при необходимости позволит в кратчайшие сроки, непосредственно за несколько дней до экзамена, выявить пробелы в знаниях ученика и отработать те задания, в которых допускается больше всего ошибок.
Книга предназначена учителям истории, родителям, репетиторам, а также учащимся средней школы.
Самый простой способ набрать максимальный балл в части 2(B) - знать правильный вариант ответа. Часть В в отличие от части С не предполагает активного и масштабного оперирования имеющейся базой знаний, почти не предполагает преобразования фактической информации в набор тезисов или более-менее широких исторических обобщений. За исключением, пожалуй, работы с текстовым фрагментом, часть В может выполняться почти механически. Действительно, что может быть проще, чем выстроить хронологическую последовательность событий Северной войны в том случае, если хорошо представляешь ее этапы как на суше, так и на море?! Нужно просто знать, и все! А что делать, если у вас нет знаний, чтобы ответить на поставленный вопрос? Или есть, но они недостаточны? Однако если ученик не обладает необходимой информацией, это не значит, что он вообще ничего не знает. Вероятно, у него есть какая-то другая информация, какие-то другие знания по какому-то другому периоду. Именно этим и нужно руководствоваться при выполнении заданий части В единого экзамена: мы не знаем правильного ответа, но стараемся его вывести, привлекая другие имеющиеся у нас знания.
Мы исходим из следующего положения: ученик обладает некоторыми знаниями по предмету. Возможно, эпизодическими и разрозненными, полученными не на уроках, а в результате Интернет-серфинга, на форумах и в сообществах. В единую картину они не выстраиваются, сюжетного исторического полотна не формируют, но эти единицы информации могут помочь прийти к правильному ответу. Информация может быть самой разной, а источники информации - самыми невероятными.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 4
Разбор всех типов заданий части 2(B) 9
Задания на восстановление хронологической последовательности (Bl, B5, В15) 9
Задания на определение характерных признаков (фактов) исторического периода (явления), три из шести (В2, В6, В9, В12) 15
Задания на соотнесение двух рядов информации (ВЗ, В7, BIO, B13) 22
Задания на анализ исторического источника/историографического текста (В4, В8, Bll, B14) 30
Задания для самостоятельной подготовки 37
Тренировочные задания уровня В. Комплект 1 37
История России с древности до конца XVI в. (начала XVII в.) 37
История России XVII-XVIII вв 42
Россия в XIX в 46
Россия в XX - начале XXI в 49
Тренировочные задания уровня В. Комплект 2 60
История России с древности до конца XVI в. (начала XVII в.) 60
История России XVII-XVIII вв 65
Россия в XIX в 71
Россия в XX - начале XXI в 76
Ответы 84
Тренировочные задания уровня В. Комплект 1 84
Тренировочные задания уровня В. Комплект 2 86
Описание бланков Единого государственного экзамена 88
Извлечение из инструкции по заполнению бланков 88
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу ЕГЭ. Практикум по истории. Подготовка к выполнению 2(В). Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А. 2011 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- ЕГЭ, Практикум по истории, Подготовка к выполнению части 2(B), Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю., Пучков П.А., 2011
- ОГЭ, Картографический практикум по истории России XX-начало XXI века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2016
- ОГЭ, Картографический практикум по истории России, XIX-начало XX века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2015
- ОГЭ, Картографический практикум по истории России с древнейших времён до конца XVIII века, 9-11 классы, Морозов А.Ю., Абдулаев Э.Н., Сдвижков О.В., 2016
Российского исторического общества, на которое я был приглашен как главный редактор журнала «Преподавание истории в школе». Так, увы, сложилось, что попытки организовать профессиональное сообщество учителей истории снизу и сделать Ассоциацию учителей истории и обществоведения органом, способным представлять интересы и взгляды действительно широкого учительского сообщества, организовывать его и реально влиять на принимаемые в профессиональной сфере решения, не увенчались успехом. Я не буду сейчас анализировать причины этого печального, но во многом закономерного явления. Как правило, решения по важным профессиональным вопросам, существенно влияющим на работу массы учителей и методистов, вынужденных их выполнять, принимаются наверху, а профессиональное сообщество лишь ставится перед фактом принятого решения. В силу сложившейся практики весьма интересно было бы услышать мнение верхов по ряду существенных вопросов, для чего я и принял решение использовать приглашение и посетить заседание РИО. Мне, безусловно, была любопытна историческая часть выступлений, и я с интересом и большим вниманием прослушал доклад А. Г. Звягинцева о Нюрнбергском процессе, к 70-летию которого приурочено заседание РИО. Но как учителя и методиста меня более интересовала оценка образовательной деятельности общества, с кратким отчетом о которой выступил академик А. О. Чубарьян.
Одна из основных заслуг РИО — разработка ИКС (историко-культурного стандарта по истории Отечества).
Планируется проведение совместной с Ассоциацией учителей истории и обществоведения конференции (расширенного заседания) по итогам года преподавания по ИКС.
В планах — содействие министерству образования и науки в совершенствовании образовательного процесса (было упомянуто обсуждение новой концепции по обществоведению), а также совершенствование программ для высшей школы.
Я очень ждал продолжения образовательной темы, но его, увы, не последовало. Вопросов же в образовании, которые касаются РИО, гораздо больше, чем ответов. Но интересующей меня информации озвучено не было. Попробую перечислить вопросы, ответы на которые я надеялся получить, но так и не услышал.
Вопрос об ИКС. Он был затронут в выступлении А. О. Чубарьяна, но его скупое освещение породило лишь новые вопросы. С ИКС по отечественной истории существует много проблем. Значительная, я бы сказал, подавляющая, часть учителей-практиков считают ИКС по истории сильно перегруженным и нереализуемым в преподавании. Это, на мой взгляд, происходит потому, что составлением ИКС занимаются прежде всего ученые-историки, а преподаватели, методисты, учителя, т. е. те, кто должен его реализовывать, как правило, или находятся на вторых ролях, или вовсе отодвинуты в сторону. Тем не менее важно понимать один психологический момент. Дело в том, что историки идут в своей работе «от частного к общему», из деталей восстанавливая целостную картину исторического периода или явления. Для них частности сверхважны, им от них крайне трудно бывает отказаться, а преподаватель идет в своей работе от уже имеющейся общей картины, которую он должен сформировать в головах своих учеников. Частности для него не столь важны и существенны. И там, где историк впишет десять частностей, преподавателю достаточно двух-трех. Но последнее слово — за историками, и от этого и происходит «перегруз стандарта». Надо принимать во внимание и наличие регионального лобби, для которого «делом чести, доблести и геройства» является вставить в ИКС «своих» героев. И на будущее нужно учитывать, что обсуждение ИКС по истории с реальным учетом мнений учительского сообщества может привести к признанию того факта, что в нынешнем виде он нереализуем, и его нужно или существенно сокращать (и менять программы), или существенно увеличивать количество часов на преподавание истории в школе. Интересно было бы заранее знать мнение РИО по этому вопросу: готово ли оно менять формат разработки ИКСов или же готово выступить с инициативой (и последовательно добиваться ее исполнения министерством образования) об увеличении количества часов на преподавание истории? Кстати, ничего не было сказано ни про проблемы с разработкой ИКС по обществоведению, ни про колоссальные проблемы с ИКС по всеобщей истории, которые изначально, как сказал один из участников совещания по их обсуждению, были просто чудовищны. Вообще в последнее время всё чаще и чаще наблюдается печальная тенденция: программы, ИКСы и прочие важные документы для образовательной сферы принимаются абсолютно не теми, кто их должен будет реализовывать в классах и аудиториях. А это серьезно влияет на качество и содержания документов, и принимаемых по ним решений. Декларации должны подкрепляться практическими решениями, а у нас в профессиональном сообществе нет общей точки зрения на то, что такое системно-деятельностный подход в обучении истории на практике, и как он должен реализовываться в конкретных программах и учебниках. Впрочем, об учебниках чуть ниже. Кроме того, в своем выступлении А. О. Чубарьян сказал, что РИО собирается подводить итоги первого года преподавания по ИКС совместно с Ассоциацией учителей истории и обществоведения, что тоже вызывает резонный вопрос о том, какие эмпирические материалы и исследования будут положены в основу этого обсуждения. Желательно услышать ответ на этот вопрос не в день открытия соответствующей конференции и заседания. Пользуясь случаем, хочу сказать, что наш журнал «Преподавание истории в школе» готов публиковать практико-ориентированные материалы по этой теме.
Вопрос о взаимодействии РИО и Ассоциации учителей истории во многом связан с предыдущим вопросом. На последнем, III съезде Ассоциации планировалось создать постоянно действующие рабочие группы по ряду актуальных для учительского сообщества проблем. Это, как писалось выше, проблема участия профессионального учительского сообщества в разработке ИКС, проблема контроля над разработкой и совершенствованием КИМов ЕГЭ по истории, проблема разработки и апробации учебников нового поколения и ряд других, не менее актуальных проблем. Однако идея создания рабочих групп не была реализована на практике. Это, на мой взгляд, лишает как РИО, так и профессиональное сообщество учителей возможности оперативно взаимодействовать и учитывать мнение не только ученых-историков, но и практикующих учителей и методистов. Однако проблемам взаимодействия РИО с Ассоциацией учителей истории и обществоведения тоже не было уделено ни слова. А ведь именно учителям отводится многотрудная функция реализации на практике многих исторических концепций и проектов.
Так называемые трудные вопросы истории. Институт всеобщей истории совместно с ГАУГН и Ассоциацией учителей истории начал реализовывать довольно мощный проект, направленный на научно-методическую проработку проблемных вопросов в рамках нового ИКС, который мог бы оказать помощь учителям в преподавании. Выпущен целый ряд небезынтересных пособий, разработанных учеными-историками и методистами совместно. Однако работа над этим проектом позволила накопить опыт, выявивший не только достижения, но и проблемы в этой области, которые касаются прежде всего взаимодействия историков и методистов в рамках данного проекта, а также тиражей выпускаемых пособий и вариантов их широкой апробации. В решении этих проблем роль РИО с его возможностями трудно переоценить.
Один из самых главных и самых болезненных вопросов — это вопрос о трех новых линейках учебников по истории, разрабатываемых и выпускаемых издательствами «Просвещение», «Дрофа» и «Русское слово». Просматривая материалы к общему собранию Российского исторического общества, полученные перед заседанием, я прочел весьма заинтересовавшую меня фразу: «По итогам апробации новых учебников в школе Комиссия РИО приняла решение рекомендовать линию учебников под редакцией академика А. В. Торкунова (т. е. линейки учебников издательства “Просвещение”) в качестве учебника РИО». Учитывая тот факт, что учебник «Просвещения» (как, впрочем, и учебники двух других издательств, допущенных к изданию учебников истории) неоднократно критиковался профессиональным сообществом, что вполне понятно и объяснимо, а апробация и ее критерии и формат остались неизвестными для большей части профессионального сообщества, мне бы хотелось узнать поподробнее, на основании чего РИО сделало выбор в пользу учебника под редакцией А. В. Торкунова, являющегося сопредседателем Российского исторического общества? Важен и актуален вопрос, когда и как будет проходить лицензирование новых линеек учебников, которые готовятся издательствами. Авторами и методистами неоднократно поднимался вопрос о предоставлении издательствам большего периода времени на разработку и о перенесении жестких сроков лицензирования, но, к сожалению, проблема учебников осталась за рамками выступления, а формат заседания не предусматривал возможности задать вопросы, а уж тем более устроить дискуссию. Расспросы «в кулуарах» лишь подтвердили, что решение РИО по учебнику «Просвещения» было принято, но подробностей добиться так и не удалось. Проблема учебников осложняется еще и тем, что с методической точки зрения (которая по умолчанию или по другим, неведомым мне причинам выносится за рамки обсуждения РИО) они лишь формально соответствуют тем принципам, которые заложены во ФГОСы нового поколения и это может серьезно снизить их роль в решении проблемы модернизации исторического образования. Сформулировать мнение, что такое учебник нового поколения не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения методики, сейчас, на мой взгляд, необходимо. Так как РИО участвует в экспертизе учебников, то его позицию и мнение по данному вопросу тоже было бы интересно узнать.
В заключение хочу сказать, что, понимая, какую важную роль играет РИО в организации и развитии исторического и обществоведческого образования и принятии решений в его рамках, очень желал бы видеть новые возможности для более интенсивного, а главное, продуктивного диалога между Российским историческим обществом и остальными членами профессионального сообщества.
What is X equal? Reflections of the participant of the meeting of RHS
Abdullaev Enver N . — Chief editor of the journal “Prepodavanie istorii v shkole” (Moscow)
Абдулаев Э. Н., 2016
Абдулаев Энвер Нажмутинович — главный редактор журнала «Преподавание истории в школе» (Москва); [email protected]
Курс истории рассматривается как единая система решения учебных задач. Данный авторский подход к изучению истории обеспечивает школьнику возможность активного участия в процессе познания, позволяет выработать интерес к изучаемому предмету. Основой подхода является учебная задача, содержащая внутреннее противоречие. В процессе решения учебной задачи ученик выполняет определенный алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала. Таким образом, достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения. Основными структурными элементами процесса обучения становятся:
1.Этап общего моделирования
Для решения тематических учебных задач в качестве ориентировочной основы действий используются блоки предварительного обобщения, на которых с помощью символов показаны наиболее важные события и явления периода.
(Подробнее см. Фомин C.А. Материалы для подготовки к ЕГЭ по теме "Россия в 1917-1921гг." // Преподавание истории в школе. - 2007. - № 10 - С. 50)
Другим возможным видом модели является образ
(рисунок пакт Молотова - Риббентропа)
(Подробнее см. Абдулаев Э.Н., Морозов А.Ю. Вторая мировая война в школьном курсе истории // Преподавание истории в школе. - 2009. - № 7 - С. 15)
2.Поиск противоречий в содержании или поиск интриги
Это могут быть внешние (сравнение двух тем) или внутренние противоречия (в качестве примера можно привести урок по теме "Русь между Востоком и Западом"). Формулировка проблемы (задачи): почему раздробленные русские княжества и земли смогли дать отпор Западу и покорились Востоку?
- Ю.А. Овчинников, В.Т. Иванов
За цикл работ по созданию нового класса мембранных биорегуляторов и исследованию молекулярных основ ионного транспорта через мембраны, 1978 г. - М.Н. Колосов, Е.Д. Свердлов
За цикл работ в области молекулярной биологии, 1984 г.
Государственные премии СССР и РФ в области науки и техники
- Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, В.М. Липкин, Н.Н. Модянов, Г.С. Монастырская и др.
За цикл работ по структуре и генетике РНК-полимеразы, 1982 г. - В.К. Антонов и др.
За цикл работ «Химические основы биологического катализа», 1984 г. - В.Ф. Быстров, В.Т. Иванов, В.И. Цетлин, Е.В. Гришин и др.
За цикл работ «Нейротоксины как инструмент исследования молекулярных механизмов генерации нервного импульса», 1985 г. - Л.Д. Бергельсон, Э.В. Дятловицкая, Ю.Г. Молотковский и др.
За цикл работ 1965-1983 гг. «Структура и функции липидов», 1985 г. - Н.Г. Абдулаев и др.
За цикл работ по изучению трансмембранных ионных каналов, 1986 г. - Ю.А. Овчинников, Е.Д. Свердлов, Н.Н. Модянов, Н.А. Алданова, Г.С. Монастырская, Н.Е. Броуде, Н.В. Владимирова, К.Н. Джанджугазян, К.Е. Петрухин, Ю.А. Ушкарёв и др.
За работу «Молекулярно-генетические основы организации систем активного транспорта ионов клетки», 1989 г. - В.П. Демушкин
За создание элементов специальной техники, 1991 г. - М.П. Кирпичников, Д.А. Долгих и др.
За работу «Принципы структурной организации белков и их применение к конструированию новых белковых молекул: теория и эксперимент», 1999 г. - А.А. Формановский и др.
За работу «Краунсоединения в химии и технологии», 2000 г. - Р.В. Петров и др.
За работу «Конъюгированные полимер-субъединичные иммуногены и вакцины», 2001 г. - Е.Д. Свердлов, С.А. Лукьянов
За разработку и внедрение комплекса технологий анализа структуры и функций сложных геномов, 2015 г.
Премии Правительства РФ в области науки и техники
- В.Т. Иванов, Т.М. Андронова, М.В. Безруков, В.П. Малькова, А.И. Мирошников, В.А. Несмеянов, Ю. А. Овчинников, Л. И. Ростовцева, И. Б. Сорокина и др.
За разработку и создание биотехнологического производства ликопида нового иммунокорригирующего лекарственного препарата, 1996 г. - Р.В. Петров, А.А. Михайлова, Л.А. Фонина и др.
За разработку, внедрение в промышленное производство и клиническую практику нового типа иммунокорригирующих лекарственных препаратов пептидной природы: тактивина и миелопида, 1997 г. - В.Г. Коробко, Г.С. Монастырская и др.
За разработку технологии получения субстанции интерферона альфа 2b рекомбинантного человеческого, готовых лекарственных средств на его основе и внедрение их в медицинскую практику, 2000 г. - А.А. Михайлова, Л.А. Фонина
За цикл экспериментальных и клинических исследований в области биотерапии и иммунодиагностики злокачественных новообразований, 2005 г. - А.И. Мирошников, Д.И. Баирамашвили, А.А. Зинченко, В.Т. Иванов, С.А. Косарев, Т.И. Костромина, Н.В. Сизова, В.А. Ласман, В.Г. Коробко и др.
За создание производства и внедрение в практику отечественного здравоохранения генно-инженерного инсулина человека, 2005 г.
Премия Правительства РФ в области образования
- В.Т. Иванов, Т.В. Овчинникова и др.
За создание научно-практической разработки «Российский инновационный учебно-научный комплекс для подготовки кадров в области биотехнологии» для образовательных учреждений высшего профессионального образования, 2007 г.
Премия Правительства РФ «Благодарность Президента России»
- Т.И. Соркина, 2010 г.
Премия Ленинского комсомола
- Е.В. Гришин, А.П. Киселев, В.М. Липкин, Н.Н. Модянов и др.
За работу по первичной структуре цитоплазматической аспартат-аминотрансферазы, 1975 г.
Большая золотая медаль имени М.В. Ломоносова РАН
- В.Т. Иванов
За выдающийся вклад в развитие биоорганической химии, 2010 г.
Золотая медаль имени В.А. Энгельгардта РАН
- Е.Д. Свердлов
За цикл работ «Структурный, функциональный и эволюционный анализ геномов про- и эукариот, включая человека: разработка методических основ и путей использования результатов в медицине», 2014 г.
Медаль Института CRSSA
- А.Г. Габибов
За вклад в развитие биохимии и медицинской токсикологии, 2013 г.
Медаль Европейской Академии
- А.О. Чугунов
За работу «Компьютерное моделирование структуры и функций биомембран и мембранных белков», 2013 г. - А.А. Полянский
За работу «In silico анализ структурно-функциональных аспектов димеризации трансмембранных доменов битопных белков», 2014 г. - М.А. Турчанинова
За работу «Анализ репертуаров Т-клеточных рецепторов с использованием эмульсионной ПЦР с обратной транскрипцией и массированного секвенирования»,
2014 г.
Премии АН СССР и РАН имени М.М. Шемякина
- Ю.А. Овчинников
За цикл работ «Исследования в области химии белка», 1980 г. - М.Н. Колосов, В.Г. Коробко, В.Н. Добрынин
За цикл работ 19771982 гг. «Синтез искусственных генов», 1983 г. - Н.Г. Абдулаев
За работу «Биоорганическая химия родопсинов», 1983 г. - В.Ф. Быстров, А.С. Арсеньев
За цикл работ «Исследование структуры и функции мембранных пептидов и белков методом спектрометрии ЯМР», 1993 г. - В.П. Зубов
За работу «Полимерные материалы для биологии и биотехнологии», 1998 г. - В.И. Цетлин
За цикл статей «α-Конотоксины инструменты исследований никотиновых рецепторов и основа для создания новых диагностических и лекарственных средств», 2010 г. - С.М. Деев
За цикл работ «Супрамолекулярные агенты для тераностики» «Супрамолекулярные агенты для тераностики», 2016 г.
Премии РАН имени Ю.А. Овчинникова и именная золотая медаль
- В.Т. Иванов Золотая медаль РАН им. Ю. А. Овчинникова
За цикл работ «Пептидные препараты для медицины и ветеринарии», 1992 г. - Е.В. Гришин
За работу «Молекулярные основы взаимодействия природных токсинов с клеточной мембраной», 1994 г. - В.М. Липкин
За цикл работ «Молекулярные механизмы фототрансдукции: фосфодиэстераза цГМФ и рековерин», 1997 г. - С.А Лукьянов
За работу «Флуоресцентные белки: поиск, исследование и применение в биотехнологии», 2006 г.
Премия РАН имени А.Н. Баха
- В.В. Месянжинов
За работу «Структура и механизмы фолдинга фибриллярных суперспиральных белков», 1999 г.
Премия РАН имени А.О. Ковалевского
- А.Г. Зарайский
За работу «Гомеобоксные гены класса ANF регуляторы раннего развития головного мозга позвоночных», 2006 г.
Премия РАН имени И.И. Мечникова
- С.М. Деев
За цикл работ «Рекомбинантные антитела и их производные для направленного воздействия на опухолевые клетки», 2014 г.
Премия РАН имени А.А. Баева
- М.П. Кирпичников
За цикл работ «Рекомбинантные белки как современный инструмент для структурной биологии, биофизики и молекулярной биологии», 2016 г.
Международная премия в области нанотехнологий RUSNANOPRISE
- С.А. Лукьянов
За работу «Флуоресцентные белки: поиск, исследование и применение в биотехнологии», 2012 г.
Премия имени Л.С. Лахири
- Ю.Н. Уткин
За заслуги в исследованиях природных ядов и токсинов, 2014 г.
Премия президента в области науки и инноваций для молодых ученых
- Д.М. Чудаков
За разработку генетически кодируемых флуоресцентных маркёров для визуализации объектов и процессов в биомедицинских исследованиях, 2012 г. - М.П. Никитин
За разработку "умных" наноматериалов нового поколения для биомедицинского применения и развитие фундаментальных основ автономных биомолекулярных вычислительных систем для тераностики, 2017 г.
Премия Правительства Москвы молодым ученым
- А.А. Буздин
За цикл работ по созданию системы широкомасштабного анализа генной экспрессии «OncoFinder», 2016 г. - А.А. Василевский, А.И. Кузьменков, К.С. Кудряшова
За изучение разнообразия природных блокаторов калиевых каналов и создание молекулярных инструментов для фундаментальных исследований и скрининговых систем на их основе, 2016 г. - М.А. Шулепко, И.В. Шелухина, Д.С. Кудрявцев
За разработку методов биотехнологического получения и анализа механизмов действия фармакологически перспективных лигандов нейрорецепторов человека, 2016 г. - А.С. Мишин, К.С. Саркисян
За разработку репортерных систем для флуоресцентного мечения белков в живых клетках, 2017 г. - К.С. Минеев
За исследование пространственной структуры клеточных рецепторов с одним трансмембранным сегментом, 2018 г. - Я.А. Ломакин, А.А. Белогуров, А.В. Степанов
За работку первого оригинального отечественного терапевтического агента для лечения рассеянного склероза, 2018 г.
Медали РАН для молодых ученых и студентов с премией
- А.А. Буздин
За работу «Полногеномная идентификация мобильных элементов, специфичных для ДНК человека», 2003 г. - Д.М. Чудаков
За работу «Флуоресцентные и фотоактивируемые флуоресцентные белки», 2004 г. - И.З. Мамедов
За работу «Идентификация инсерционной вариабельности ретроэлементов в геноме человека и приматов», 2005 г. - А.С. Парамонов, З.О. Шенкарев, Е.Н. Люкманова
За работу «Структура и молекулярные механизмы взаимодействия биологически активных пептидов с мембранами клеток и мембранными рецепторами», 2010 г. - А.М. Богданов
За работу «Светозависимые окислительно-восстановительные реакции с участием зеленых флуоресцентных белков: фундаментальный и прикладной аспекты», 2010 г. - М.П. Никитин
За работу «Многофункциональные наночастицы на основе белкового модуля барназа-барстар и методы изучения их поведения in vivo », 2011 г. - В.О. Шипунова
За работу «Комплексное исследование многофункциональных надмолекулярных комплексов, контролируемо воздействующих на клетки эукариот, с целью создания эффективных агентов для тераностики», 2017 г.
Делимся опытом внедрения ФГОС
Абдулаев Энвер Нажмутинович
главный редактор журнал «Преподавание истории в школе»
г. Москва
E-mail: [email protected]
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ В РАМКАХ
ТРЕБОВАНИЙ НОВОГО СТАНДАРТА
Каковы основные этапы постановки учебной задачи и реализации её на основе деятельностного подхода?
S______________________________________________________________г
Аннотация: Автор статьи на основе стандарта нового поколения четко определяет в качестве метапредметных результатов изучения истории в основной школе формирование у учащихся таких качеств как способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность.
Ключевые слова: компетентностный и деятельностный процесс, системность, общее моделирование, исходные противоречия, формулировка, планирование, организация учебной деятельности.
Стандарт нового поколения существует, озадачивает, ставит вопросы. Если постараться выявить основные методические новации стандарта нового поколения то, прежде всего, обращают на себя внимание два принципа, два подхода к организации учебного процесса - компетентностный и деятельностный. В разделе «Характеристика содержания основного общего образования по истории» Пояснительной записки к Примерной программе по истории 5 -9 классы сказано что «содержание подготовки школьников по истории на ступени основного общего образования определяется с учетом деятельностного и компетентностного подходов, во взаимодействии категорий «знания», отношения», «деятельность». Предусматривается как овладение ключевыми знаниями, умениями, способами деятельности, так и готовность применять их для решения практических, в том числе новых задач». В рамках этой статьи мы хотим остановиться на рассмотрении варианта реализации деятельностного подхода в преподавании курсов истории в школе.
Представление о деятельностном подходе как принципе организации учебного процесса, на наш взгляд, предполагает его системность, т. е. введение в процесс обучения отдельных, частных творческих вопросов, упражнений и заданий не ведет к реализации данного подхода. Программа четко определяет в качестве метапредметных результатов изучения истории в основной школе формирование у учащихся таких качеств как «способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность». (Примерные программы
по учебным предметам. История 5-9 классы. М.2010, стр. 6). Что же может послужить основой для создания системы учебной деятельности? На мой взгляд, основой методической конструкции данного подхода может стать постановка и реализация системы учебных задач по изучаемому курсу истории. Под учебной задачей мы понимаем проблему, т. е вопрос, содержащий внутреннее противоречие, решая которую учащийся овладевает всеми необходимыми знаниями по изучаемому курсу или теме и получает возможность развиваться. Можно, кроме того, выделить ряд признаков, функций учебной задачи.
В-первых, учебная задача должна локализовать изучаемый материал и деятельность, связанную с его изучением. Так на вопрос: «Что значит изучить данный курс или тему?» мы предполагаем ответ: «Это значит решить некую проблему, сформулированную для данной темы или курса». В журнале «Преподавание истории в школе» мы рассматривали систему учебных задач по курсу истории России ХХ века. (См. А. Ю. Морозов «Курс истории России ХХ века как система учебных задач» ПИШ 2009, №№ 1-5) Этот материал может служить иллюстрацией к приведенному выше тезису.
Во-вторых, учебная задача должна носить всеобщий характер, т. е. ее решение невозможно без освоения всего объема знаний по изучаемому курсу или теме. Например, проблема «Почему большевики смогли взять и удержать власть?» неприменима как учебная задача по курсу истории всего ХХ века, но вполне может служить учебной задачей к теме «Россия в период 1917-1921 гг.»
Делимся опытом внедрения ФГОС
В-третьих, учебная задача должна обеспечивать объективную мотивацию и формировать собственное представление об учебной деятельности по предмету («Изучать историю значит ставить и искать решение определенных проблем»).
Коль скоро учебная задача является стержнем методической конструкции изучаемого курса необходимо ее в таком качестве обозначить и именно от нее отталкиваться при организации учебной деятельности. В связи с эти возможны следующие этапы постановки учебной задачи и реализации на ее основе деятельностного подхода.
Первый этап: общее моделирование.
На этом этапе наша задача - показать весь курс или тему «с высоты птичьего полета». Мы показываем учащимся весь подлежащий изучению объем материала, а затем концентрируем их внимание на отдельных деталях, которые учащимися воспринимаются во взаимосвязи, комплексно. При моделировании, возможно, использовать два варианта. Первый - блок предварительного обобщения, когда по горизонтали откладывается время, по вертикали основные проблемы или сферы деятельности, представляющие собой классификацию содержания, а на их пересечении размещаются основные события или явления изучаемой темы или курса. Этому приему моделирования посвящен материал в журнале «Преподавание истории в школе» (см. В. В. Сухов «Блоки предварительного обобщения (к десятилетию понятия)» ПИШ 2004 № 9). Второй - творческое или образное моделирование, когда в виде модели выступает какой-либо образ. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» в качестве такой модели может выступать следующая схема:
Комментарий к схеме:
В начале XIII века раздробленная Русь подвергается нападению монголов с востока и немецких крестоносцев и шведских рыцарей с Запада. Война с монголами завершается разгромом русских княжеств и установлению зависимости Руси от образованного Батыем государства Золотой Орды, а нападения с запада были отбиты и экспансия остановлена.
Второй этап: выделение исходного противоречия или интриги.
На этом этапе мы проводим первичное обобщение материала и формируем основу для постановки учебной задачи. Исходное противоречие может иметь как внешний, так и внутренний характер. Под внешним характером я понимаю вариант, когда противоречие формулируется при сравнении двух различных тем или курсов. Внутреннее противоречие формулируется исходя из непосредственного содержания изучаемого курса или темы. Например, изучив основные события Смутного времени можно сформулировать противоречие между двумя положениями: А. Россия в эпоху Смуты подверглась всем деструктивным воздействиям, которым могло подвергнуться государство в то время. Б., Несмотря на это государство, выжило и преодолело Смуту. В теме «Русь между Востоком и Западом» можно обратить внимание учащихся на противоречие между результатами борьбы русских княжеств с нашествием монголов (Русь почти на четверть тысячелетия попадает в зависимость от Орды) и отражения агрессии шведов и крестоносцев (экспансию Запада удалось остановить). В качестве примера формулировки интриги можно привести интригу к теме «Эпоха дворцовых переворотов»: Петр I умирает, не успев написать завещания и оставив на листе бумаги лишь два слова «Отдать все...» После Петра правили 6 императоров и императриц. Как выдумаете, чье имя из списка своих последователей Петр вставил бы в завещание? В случае с интригой мы уже на втором этапе плавно переходим к этапу третьему.
Третий этап: формулировка учебной задачи и планирование учебной деятельности.
На основании исходного противоречия или интриги мы выводим формулировку учебной задачи, которая, как правило, носит вопросительный характер. Продолжая тему Смутного времени, приведем пример такой задачи: «Почему Россия смогла преодолеть Смуту?» В уже упомянутой выше теме «Русь между Востоком и Западом» учебной задачей будет вопрос «Почему раздробленная Русь покорилась Востоку и смогла отразить нападение с Запада?». На этом же этапе проводится предварительное планирование учебной деятельности, которое представляет собой систему логически связанных вопросов. Например, в теме «Русь между Востоком и Западом» мы выделяем три основных вопроса:
1. Что собой представляли русские княжества в период раздробленности накануне нашествия?
2. Что собой представляли враги Руси, соответственно рыцари и монголы?
3. Чем отличается ход борьбы с монгольским нашествием и сопротивление вторжению с запада?
В рамках поставленных вопросов мы переходим к следующему, четвертому этапу.
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
Делимся опытом внедрения ФГОС
Четвертый этап: организации учебной деятельности.
На этом этапе мы в рамках поставленных вопросов предлагаем учащимся выполнить учебные задания, имеющие определенную мотивацию, алгоритм и систему фиксации результата. В данном случае понятие учебного задания у нас совпадает с понятием, сформулированным в статье
Э. Н. Бельского «Разработка учебных заданий по истории» (ПИШ 2007 № 10). Для ответа на первый поставленный вопрос учащиеся должны собрать данные о наиболее крупных удельных центрах в таблицу:
Закономерности феошьной разаюбленности
\ Л Г1. ПЛОДОРОДНАЯ ЗЕМЛЯ Ж / V J Я.Т0РГ0ВЫЕ ПУТИ-щ--
JL__Л I З.ОТСУТСТВИЕ СИЛЬНОГО ВНЕШНЕГО BPAIA
^4. СИЛЬНАЯ ЦЕНТРАЛЬНАЯ ВЛАСТЬ^
"s\KHaw-eo, КРИТЕРИИ^. Новгородски земля Ьладимиро- СуЗААЛЬСКОЕ кНЯШЕСТВО ГАлицко-Волын ское княжество Киевское княжество
I. Географини KDEПОЛОЖЕНИЕ И ПРИГОДНЫЕ УСЛОВИЯ
Ц.ЗАНЯТИЯ ЖИТЕЛЕЙ (хозяйстве)
Ж. Социальная структура (ощЕсто)
Ж. Политическое развитие
Тенденция-итог
Второй вопрос мы разбиваем на серию вопросов, на которые учащиеся должны ответить, используя как уже изученный материал (курс Истории Средних веков, 6-й класс), так и новые сведения, содержащиеся в учебнике или в рассказе учителя:
Каковы цели крестовых походов?
Какие виды вооружения и тактические приемы использовали крестоносцы?
Почему возникла монгольская империя?
В чем причина побед монголов?
Что общего между врагами Руси на востоке и на западе?
Для того чтобы ответить на третий пункт-вопрос плана учащиеся должны поэтапно изучить ход событий на востоке (нашествие Батыя на Северо-Восточную и Южную Русь) и на западе (захват рыцарскими орденами Прибалтики, Невская битва, Ледовое побоище, личность и деятельность князя Александра Невского). После изучения необходимо постараться выделить особенности событий и проанализировать их. Результаты анализа и выведут учащихся, как показывает апробация работы с данным подходом в рамках указанной темы на решение поставленной учебной задачи.
Таким образом, реализуемый в данном варианте деятельностный подход позволяет нам организовать системную учебную деятельность в ходе, которой учащиеся будут целенаправленно добывать и изучать всю важнейшую информацию в рамках данной темы и применять ее для решения поставленных проблем, что будет, на наш взгляд, способствовать формированию их способности применять исторические знания и решать творческие задачи, заданной в рамках требований нового стандарта.
Литература
1. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - №2.
2. Вербицкий А.А. Основания для внедрения компетент-ностного подхода в образование // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №3.
3. Сиденко А.С. Путеводитель по сайту Федерального Государственного Образовательного стандарта второго поколения: основные функции и содержание. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - №2
4. Сиденко А.С. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - №4.
5. Чернушевич В.А. Контекстно-деятельностный подход к анализу проблем учебного процесса. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №2.
6. Шибаева С.Н. Реализация учебного сотрудничества в рамках компетентностного подхода. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - №2.
Эксперимент и инновации в школе 2012/2
